quinta-feira, 25 de junho de 2015

Planejamento: O Centro é todo Nosso!!!!!!!!!






Justificativa: Para muitos educadores existe uma divisão e uma hierarquização entre espaços internos e externos. Para os educadores espaços internos são exclusivos para a realização de atividades pedagógicas e os externos para, como diz Horn (2013), diversão e desafogo, o que denota a perspectiva de que os espaços internos são indicados às atividades de aprendizagem e os externos, como recreativos, destituídos de grande valor para a aprendizagem das crianças. Também, para Mello (2002), não deve haver hierarquia entre os espaços. O refeitório onde as crianças comem, o espaço de dormir, a sala de atividades, o corredor, os banheiros, todos os espaços “devem ser igualmente cuidados e todos devem ser tratados educativamente, decorados pelas crianças como espaços de enriquecimento de suas experiências”. Isso envolve uma mudança de concepção em relação ao espaço: a organização e exploração dos ambientes “acontece para estimular e enriquecer a experiência da criança porque acreditamos que ela é competente para aprender”.
Horn e Haddad mostram como os adultos podem desfavorecer a vivência plena da infância quando se mostram insensíveis aos desejos das crianças de explorarem o mundo de forma ampla: 

O confinamento entre as quatro paredes parece ser a realidade vivida por muitas de nossas crianças, fadadas a ver o sol, a sentir o ar, a subir nas árvores em exprimidos intervalos de tempo ou através de janelas estreitas: “Cada vez mais se colocam lajes nos pátios, se encurtam os horários de se estar nesses locais, com a desculpa de que causa ‘transtornos e trabalho’ o fato de as crianças encherem os sapatos com areia, se sujarem com o barro, se molharem com a água e também a crença de que para realmente aprenderem o que a escola tem de ensinar, as atividades com lápis, papel, realizadas em mesas, devem ser as mais importantes” (Horn e Haddad, 2013).

A função do adulto é, portanto, ser o organizador de experiências para garantir que estas respondam às necessidades de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Para Suely Amaral Mello “Não é papel do educador vigiar, cuidar, controlar, fazer pela criança, mas propor atividades atraentes, colocar a criança em condições de agir. Nesse momento, o educador é observador da atividade infantil, leitor das diferentes linguagens que a criança usa para comunicar suas necessidades e companheiro das brincadeiras e das atividades através das quais estabelece uma relação de carinho e cumplicidade com a criança”. Pois é através dessas interações que as crianças produzem a primeira de uma série de culturas de pares nas quais o conhecimento infantil e as práticas são transformadas gradualmente em conhecimento e competências necessárias para participar do mundo adulto.

Em interação com os outros, as crianças constroem-se seres sociais e a isso denomina-se “culturas infantis” (CANAVIEIRA, 2010, p. 31). As culturas infantis (formas de ser, estar, pensar, agir e sentir) específicas da infância, distintas das dos adultos mas interdependentes que são caracterizadas pela brincadeira e pela fantasia.

O brincar é a atividade que permite e garante à criança a apropriação da cultura dos objetos e dos fenômenos pelas relações humanas, e, quando se apropria dos conhecimentos da cultura, torna-se também capaz de produzir cultura (SCHNEIDER, 2004, p.58).

Portanto, um dos lugares que as crianças podem manifestar suas culturas infantis e culturas de pares é a área externa a sala de referência. Ali um grupo heterogêneo de crianças e adultos encontram-se proporcionando interações. Outro motivo é que todos os dias as crianças necessitam estar em contato com a vida ao ar livre, para Suely Amaral Mello a vida no Centro de Educação Infantil prevê que “O banho de sol pela manhã é condição para a saúde das crianças. Por isso, a organização do tempo das crianças até os três anos deve contemplar: o sono, o banho de sol, a alimentação, o banho, e o tempo livre para explorar o espaço externo e interno da creche que deve estar organizado de forma que a criança se sinta atraída pelos materiais e se interesse pelas experiências possíveis de serem vivenciadas com os materiais”.

Para isso acontecer é preciso pensar em privilegiar a exploração e o encantamento pelos diversos espaços do Centro, pois como diria Mello “não há uma hierarquia de espaço: os espaços devem ser caracterizados de acordo com as atividades diferenciadas que ali se desenvolvem”.

Uma forma de religar as crianças com esses espaços, principalmente com a natureza é reinventar as rotinas, organizando tempo para as crianças frequentarem a área externa diariamente. Explorar a utilização dos espaços arborizados, com terreno elevado, pontes, barrancos, tubos, labirintos de toras de madeira, pergolado, entre outras possibilidades e desafios que oportunizam diferentes experiências com a natureza, respeitando as interações e brincadeiras que as crianças estão realizando. Também é preciso considerar se as crianças desejam ficar próximas as educadoras ou não, se desejam passar o dia ali ou explorar outro espaço...

As vezes acreditamos que as crianças precisam passar pouco tempo nesses locais, pois são pequenas e exigem alguns cuidados, mas acabamos descobrindo que o tempo é determinado por elas. Se estiverem interagindo, brincando, explorando não devemos interromper, mesmo que para o adulto pareça ser um longo período. Na Educação Infantil o tempo é uma categoria constitutiva das condições de desenvolvimento e humanização das crianças. Sem tempo não há aprendizagem e consequentemente não há desenvolvimento. Sem tempo exclui-se a vida.

As crianças aprendem em todos os espaços, estão adquirindo suas aptidões, suas habilidades e suas capacidades, portanto é essencial estarem vivenciando as interações e brincadeiras em todos os espaços, para que assim possam apropriar-se da cultura elaborada pela humanidade. Para finalizar, gostaria de parafrasear Vygotsky, que nos faz refletir sobre como a criança aprende, afirmando que o desenvolvimento da inteligência e da personalidade é externamente motivado, ou seja é resultado da aprendizagem e os espaços internos e externos são locais propício à isso.


Objetivo Geral: Incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e a natureza.

Objetivos Específicos:
  • Explorar, brincar e interagir nos diferentes espaços;
  • Interagir e brincar com crianças de outras idades;
  • Explorar os elementos da natureza;
  • Vivenciar interagindo e brincando com autonomia;
  • Escolher os espaços, adultos, crianças e brincadeiras.

Ações Pedagógicas: Todos os dias as crianças irão explorar os diferentes espaços. Irão ao parque, ao solário, a areia, a área coberta, ao refeitório, ao banheiro, a sala de referência de outras crianças, a entrada do Centro, ao estacionamento. As crianças explorarão os espaços o quanto desejarem, podendo circular livremente com autonomia. Elas escolherão do que querem brincar, com quem querem interagir, se querem estar sentadas ou de pé. As educadoras terão papel fundamental na mediação, irão propor as crianças algumas brincadeiras, alguns espaços de descobertas, algumas interações mas elas terão autonomia, liberdade e serão respeitadas em suas escolhas, independentemente se não for confortável aos adultos.

Quando formos ao solário, a área coberta, a entrada levaremos alguns brinquedos para ampliar o repertório de escolhas para as brincadeiras. Também proporcionaremos encontros com diversas idades para privilegiarmos as culturas infantis e de pares.


Objetivos Específicos:
  • Explorar, brincar e interagir nos diferentes espaços;
  • Interagir e brincar com crianças de outras idades;
  • Explorar os elementos da natureza;
  • Vivenciar interagindo e brincando com autonomia;
  • Escolher os espaços, adultos, crianças e brincadeiras.


Ações Pedagógicas: Todos os dias as crianças irão explorar os diferentes espaços. Irão ao parque, ao solário, a areia, a área coberta, ao refeitório, ao banheiro, a sala de referência de outras crianças, a entrada do Centro, ao estacionamento. As crianças explorarão os espaços o quanto desejarem, podendo circular livremente com autonomia. Elas escolherão do que querem brincar, com quem querem interagir, se querem estar sentadas ou de pé. As educadoras terão papel fundamental na mediação, irão propor as crianças algumas brincadeiras, alguns espaços de descobertas, algumas interações mas elas terão autonomia, liberdade e serão respeitadas em suas escolhas, independentemente se não for confortável aos adultos.

Quando formos ao solário, a área coberta, a entrada levaremos alguns brinquedos para ampliar o repertório de escolhas para as brincadeiras. Também proporcionaremos encontros com diversas idades para privilegiarmos as culturas infantis e de pares.


Referências:

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, organização de Michael Cole et al. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Edusp, 2001.

MELLO, S. A. As linguagens, as armadilhas e a utopia. [on line] Disponível na Internet via www. URL: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/prog_pdf/prog13_03.pdf . Arquivo capturado em 15 de junho de 2014.

MELLO, S. A. Metodologia da Educação Infantil. [on line] Disponível na Internet via www. URL: http://pedagogiaeinfancia.blogspot.com.br/p/creche.html. Arquivo capturado 08 de setembro de 2014.

MELLO, S. A. Infância e humanização: algumas considerações na perspectiva histórico-cultural. Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, p. 83 – 104, jan./jun. 2007.

MELLO, S. A. Contribuições na educação infantil para a formação do leitor e produtor de textos. Diretrizes Nacionais Pedagógicas para a Educação Infantil, Florianópolis, 2010, p. 43 – 52.

BRASIL, MEC/SEB/COEDI; TIRIBA, L. Crianças da natureza. Brasília: MEC/SEB, 2010h.

CANAVIEIRA, F. O. A educação infantil no olho do furação: o movimento político e as contribuições da sociologia da infância. (Dissertação de Mestrado), Campinas, SP: Unicamp, 2010.


quarta-feira, 24 de junho de 2015

PLANEJAMENTO : A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE E DA AUTOESTIMA NAS MINÚCIAS DO COTIDIANO

JUSTIFICATIVA: É fato constatado que a maioria de nós desconhece como se dá a construção da identidade e da autoestima. Quando nos referimos às crianças pequenininhas, o desconhecimento é maior ainda. Por que a preocupação com as crianças “pequenininhas”? É porque acontecem muitos equívocos em relação ao que acreditamos que elas consigam entender sobre o que adultos fazem, sentem e dizem. Geralmente a crença percorre a ideia de criança pequenininha como inocente, boba, surda e insensível ao entorno e é por conta dessa crença que acontece o engano e consequentemente a escolha de palavras e atitudes que resultam muito mais no oposto do que desejamos alcançar.

A professora Suely Mello, em palestra (Indaial, abril/2015) tratou desse aspecto de modo bastante claro. Disse ela que a construção da identidade e da autoestima das crianças pequenininhas passa pelo respeito que demonstramos quando nos dirigimos a ela, nas frases que dizemos, na consideração de que as crianças precisam ficar sabendo do que vai acontecer no momento seguinte e na certeza de que elas são perfeitamente capazes de identificar se as consideramos sujeitos de seu processo educativo e não objeto.

Suely Mello também diz que enquanto nós, professoras, estamos ocupadas em encontrar o que ensinar às crianças, elas estão ocupadas com a formação das funções psicológicas superiores, isto é, com a formação da imaginação, da memória, com a formação da capacidade de resolver problemas, com o exercício do controle da vontade, com a construção da convivência de forma negociada, com a construção das diversas linguagens: escrita, plástica, matemática, visual...

Observando-me entre as crianças e as suas manifestações cotidianas, percebi que minhas atitudes constroem ou retardam a formação da inteligência e da personalidade delas. Comecei a perceber que aos poucos estão ouvindo a minha voz. Que minha voz ecoa de forma positiva, ainda que hajam momentos muito tensos nos quais minha voz some, desaparece e, se não me mantiver serena, a voz da bruxa aparece. Aquela que tende a depreciar, a rotular, a descuidar dos comentários, a subestimar a capacidade das crianças perceberem que adultos cometem equívocos e equívocos.

Estou me referindo às minúcias do cotidiano, entre a chegada e a ida ao refeitório, entre uma troca e outra de fraldas, durante as brincadeiras no parque e na sala, nos momentos em que a história ainda não começou, durante a escovação de dente, durante o diálogo da escolha das músicas que cantaremos, na negociação entre a posse do brinquedo, na hora de tomar suco e água, na saída da mesa do refeitório. Todos aqueles momentos invisíveis, de mensagens coletivas e individuais, onde deixamos a língua tomar o controle ou do descontrole da situação. Esses momentos invisibilizados, geralmente pela rotina, pelo cotidiano não refletido, no automatismo que vai caracterizando a profissão, no cansaço diário pelo desgaste físico e emocional. Talvez esse planejamento seja uma reflexão sobre a revalorização daquilo que some nas frestas do fazer sem pensar, do dizer sem consequências. Talvez seja preciso buscar nesses momentos razão e ânimo para um fazer mais consciente, haja vista que a consciência é uma função psicológica superior construída através dos outros para ser depois internalizada por cada um, portanto, aprendida. Talvez tudo isso seja apenas um grande medo de falhar.

OBJETIVO GERAL: Valorizar os momentos do cotidiano que geralmente são desvalorizados e pouco considerados, através de atitudes de respeito e consideração pelas necessidades das crianças, no intuito de colaborar na construção da autoestima e da identidade delas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
As crianças trazem como marca a diferença. A diferença é um dado certo com o qual vamos ter de lidar. A partir dessa perspectiva, tudo o que lhes acontece tem um significado ímpar. A família, sobretudo, educa a sua maneira. Assim, quando as crianças chegam ao Centro de Educação Infantil, ela já trazem dois aspectos iniciados na construção de sua personalidade e da autoestima: sua individualidade enquanto ser, sua educação familiar. Precisarei observar como respeitar e tratá-las a todas como sujeitos de seu processo de humanização. Para tanto, minha expectativa é que:
Manifestem o que lhes agrada, o que lhes desconforta, o que apreciam, o que lhes causa curiosidade.
- Demonstrem preferências e aceitem negociar a posse de objetos e brinquedos como resultado de uma intervenção respeitosa.
- Interessem-se pelas diferentes linguagens e se expressem dançando, fazendo garatujas, contando aspectos das histórias e dos diálogos com as professoras.
- Expressem-se por atitudes de cuidado, respeito, carinho ou o que for possível construir nesse momento de suas vidas. 

  • AÇÕES PEDAGÓGICAS:
  • Cumprimentar sorrindo as crianças todas as manhãs, dando-lhes a mão e um abraço.
  • Conversar com elas, sentando no chão e ouvindo e vendo em que clima está o grupo naquele momento.
  • Perguntar se estão bem, se estão todas com saúde e o que faremos naquele momento juntos.
  • Avisá-las da proximidade do lanche matutino, apontando o relógio e mencionando em que horário ocorrerá.
  • Convidá-las a arrumar a sala, comentando o lugar dos livros na prateleira, das bonecas e outros pertences.
  • Incentivar as crianças na arrumação da sala, justificando a importância da sua ajuda e agradecendo a cada um dos gestos.
  • Orientar a ida ao refeitório de modo calmo e sem atropelos.
  • Fazer comentários positivos sobre os alimentos, inclusive, falando de suas características e nome correto.
  • Explicar que após o lanche todos vão se dirigir ao banheiro para realizar a escovação de dente.
  • Comentar o porquê da escovação de dente, incluindo os personagens jacaré e sapo para justificar a boca grande e a escovação da língua.
  • Antes da escovação, na entrega das escovas, pronunciar o nome completo das crianças paulatinamente, até que isso seja familiar.
  • Explicar que brincaremos no parque e nesse local observar, intervir e conversar com as crianças individualmente, oferecendo-me a brincar com aquelas que demorarem a encontrar uma brincadeira interessante.
  • Avisar com respeito que o nariz está escorrendo e que as professoras vão limpar.
  • Comunicar a troca de fraldas e dizer como é bom ter a fralda limpinha. Chamar a criança pelo nome e esperar que ela venha ao meu encontro. Caso ela esteja envolvida com um brinquedo e não queira deixá-lo, sugerir que a criança o leve ao trocador pois depois já brincará novamente. Permitir também às crianças que quiserem, levar objetos pequenos ao trocador e conversar a respeito.
  • Durante a troca de fralda dizer à criança o que acontecerá e mostrar a ela quando a fralda tem xixi. Sorrir e elogiar que elas fazem um xixi grande na fralda.
  • Comentar que as mães e os pais mandaram roupas bonitas e fraldas sequinhas para colocar durante o dia.
  • Oferecer à criança possibilidade de escolha entre uma blusa e outra. O mesmo em relação à cor da calça.
  • Perguntar se as crianças querem que a professora conte história e cante ou comunicar que a professora gosta de contar histórias para elas e também cantar.
  • Convidar as crianças a cantar músicas e dizer a elas que algumas músicas tem coreografia.
  • Incentivar as crianças a dividir, ceder, emprestar um objeto e um brinquedo temporariamente.
  • Falar em voz baixa e se solidarizar com as crianças que perderam um brinquedo temporariamente.
  • Valorizar as atitudes das crianças que contribuem para que outra criança possa estar de posse do brinquedo.
  • Negociar os conflitos entre as crianças de modo calmo e tranquilo, para que elas encontrem referência positiva em situações que à primeira vista deviam ser evitadas.
  • Avaliação: esse planejamento necessitará ser refletido semanalmente através do registro do acontecido. É a isso que me proponho.

segunda-feira, 22 de junho de 2015

PALESTRA SUELY AMARAL MELLO - INDAIAL 20/04/2015



Pensar a educação das crianças de 0 a 3 anos hoje, frente a experiência que nós já temos acumulada de educação de crianças dessa idade, exige uma mudança profunda, radical e de conjunto.

Por que profunda? Porque de fato frente àquilo que a gente sabia e frente ao que a gente sabe hoje sobre quem são as crianças pequenas e as crianças pequenininhas e como elas aprendem isso vai exigir uma profunda mudança nas nossas atitudes. É como colocar um pouco de ponta cabeça aquilo que a gente fazia. Repensar, pensar de novo. Pensar em novos dados.

Por que uma mudança radical? Porque não se trata de pensar elementos superficiais, mas se trata de mudar algumas práticas, se trata de mudar nossas atitudes, mudar o referencial teórico pelo qual a gente pensa a infância.

E por que de conjunto? Porque não é o jeito que a gente dá banho. É mudar o conjunto. É mudar a nossa relação com a criança. É a forma como a gente organiza o espaço. É a forma como a gente pensa a alfabetização e o uso do tempo. É a forma como nos relacionamos, como nos relacionamos com as crianças, é a forma como permitimos que as crianças se relacionem entre elas. Como nos relacionamos com as famílias e até como nos relacionamos, nós, adultos, dentro da escola.

É urgente atualizarmos nossas práticas em educação infantil. Frente a tudo que se tem pesquisado nos últimos anos, não só na educação, na antropologia, na psicologia, na filosofia, na medicina, na área nova do conhecimento da medicina que se chama neurociência, … então nós temos descoberto por um conjunto de pesquisas quem é a criança pequenininha, que tempo é esse da infância, o que é o desenvolvimento humano, o que esse desenvolvimento envolve e portanto o papel da escola nesse processo, que papel tem a escola das crianças pequenininhas, que papel tem o professor nessa educação, que lugar a criança deve ocupar nessas relações. É um conjunto de elementos novos dos quais a gente precisa se apropriar nessa tarefa, todos nós, educadores da infância, temos como compromisso conhecer e começar a praticar sob pena da gente morrer e daqui a duzentos anos ter a consciência pesada por não ter feito as coisas que a gente devia fazer.

Quero apresentar uma discussão teórica. A teoria sempre orienta o nosso trabalho, quer a gente saiba, quer a gente não saiba, quer a gente goste, quer a gente não goste, tem sempre teoria por detrás daquilo que a gente faz. E quando a gente não conhece essa teoria, a gente poder ser, como costumo dizer, inocente, inútil. Útil para poucos e inútil para as novas gerações que precisam do trabalho da gente.

Quero trabalhar um pouco nessa linha, da gente pensar o que é que a gente sabe hoje sobre criança pequena e que constitui uma teoria que fundamenta a nossa ação pedagógica na escola. O que se sabe hoje sobre educação da criança pequena e que constitui um fundamento para a gente constituir uma teoria pedagógica para educar crianças pequenas.

Vou começar a discutir dois conceitos e esses conceitos são fundamentais, não só para pensar o nosso trabalho ao longo do ano, pensar o nosso trabalho enquanto professor de educação infantil, mas ele é fundamental para a gente pensar todo dia o que é que a gente está fazendo, o que a gente está proporcionando para as nossas crianças.

O primeiro conceito que eu quero começar a discutir é o conceito de ser humano. Quem é o ser humano? E alguém pode dizer “xii, vão começar lá no comecinho?” Nós vamos começar lá nesse comecinho porque é essa compreensão que é o divisor de águas de tudo que se tem descoberto nos últimos tempos e que torna a educação das crianças pequenininhas uma ciência. E que torna o professor de educação infantil e o professor e a professora de criança pequenininha (e eu estou chamando de professor todos os profissionais que se envolvam com criança pequena, porque na hora de aprender a criança não diferencia se é a professora, se é a faxineira, se é a merendeira, se é a diretora, é o adulto que se relaciona com a criança, que faz esse trabalho de professor, ainda que, nós vamos discutir) professor de criança pequena precisa descobrir, como diz a professora Ana Lúcia Goulart de Faria, da Unicamp, como é que é ser professor, que não dá aula, porque não é sob a forma de aula que as crianças aprendem, que não tem sala de aula portanto, pois as crianças estão aprendendo em todos os lugares onde elas estão e não tem aluno, tem criança, que tem uma característica, tem uma forma de aprender muito específica. Com isso não estou defendendo a escola de Ensino Fundamental do jeito que ela é organizada, não. Nós sabemos que é preciso, necessário e urgente também transformar de forma profunda, radical e de conjunto essa escola, que no mínimo tem garantido que 40% dos alunos que passam pela escola hoje e pensando em doze anos de ensino de quem entra no primeiro ano e sai lá no décimo segundo no Ensino Médio, essa escola que nós estamos vendo, que estamos sustentando com os nossos impostos, essa escola está formando 40% (para ser bem cuidadosa nos dados), de analfabetos funcionais. Pessoas que passam pela escola, ficam aí doze anos e não sabem ler e escrever. Também essa escola de Ensino Fundamental precisa ser profundamente transformada. Mas corresponde à escola de Educação Infantil, de três a seis anos, que se baseou na escola de Ensino Fundamental, que olha para a escola de Ensino Fundamental para se constituir. E a escola de 0 a 3 que costuma olhar para a escola de 3 a 6 para se constituir, tudo isso precisa ser revisto profundamente. É disso que nós vamos tratar hoje.

Então nós vamos começar pelo conceito de ser humano, entender o conceito de desenvolvimento, o que é desenvolver, depois vamos falar sobre o conceito de infância, o conceito de criança, vamos discutir o processo de como as crianças aprendem, como as crianças pequenininhas aprendem e vamos pensar nas implicações pedagógicas disso. E vamos pensar como devemos atuar na educação da criança pequenininha.

E nesse momento, para a gente discutir como tem de atuar, para dar uma força na nossa reflexão e nas nossas referências, eu trouxe três vídeos que mostram a experiência mais avançada em Educação Infantil no mundo. Que é a experiência Pickler/Lóczi. Trago essa experiência nessa perspectiva de a gente perceber um pouco o que setenta anos de pesquisa desse grupo, que faz pesquisa com criança pequenininha desde o final da Segunda Guerra Mundial. O que eles têm para contar para a gente? Então vamos aos vídeos, eles são antigos, tem vinte e poucos anos. Precisam ser olhados com os olhos de hoje mas essa experiência constitui a matriz para todas as experiências legais que acontecem pelo mundo: na Itália, as experiências legais na Espanha, as experiências muito legais na Suécia, na Finlândia, na Noruega, na Dinamarca. Onde tem experiência legal em Educação Infantil aprendeu com Lóczi. Trago essa experiência nessa perspectiva e as pessoas perguntam: “É para fazer igual?” Se a gente der conta, é para fazer igualzinho. Porque é a coisa mais legal que tem.

Então nós vamos falar de três elementos: da comunicação emocional, essencial para a formação e o desenvolvimento das crianças pequenas, vamos falar da atividade autônoma com objetos, vamos falar da autonomia do movimento. Esses três pilares da experiência de Lóczi nós vamos tratar aqui.

Vamos começar a falar um pouco da concepção de ser humano e porque esse conceito é o divisor de águas na formação do professor de Educação Infantil. Quem é o ser humano e como ele se torna humano. Será que ele já nasce humano? Tinha um bebezinho aqui, agora, há pouco. Se a gente pegar esse bebezinho e deixar ele quietinho num lugar, sem ver ninguém, a gente vai lá garante a comidinha, coloca uma mamadeira na ponta de uma vara de pescar, vai lá e alimenta, vai lá com umas luvas de borracha troca, não fala com ele, não conversa, não estabelece nenhum contato com ele, garante a alimentação e deixa ele lá. Será que ele vira um ser humano como a gente? Que fala, que pensa, que conta história, que discute, que resolve problemas. Pouco tempo atrás se pensava que sim. Se pensava que a inteligência e a personalidade das pessoas eram naturais, nasciam com a pessoa. Por isso é que as creches tinham monitoras, pagens, babás, gente que dava banho nas crianças na hora que precisava, que trocava as crianças na hora que precisava, alimentava as crianças na hora em que precisava e ponto. Por isso é que as nossas creches eram um depósito de crianças. Por que? Porque se pensava que tudo o que o ser humano ia ser quando crescesse já estava dado lá em cada um e que a educação não interferiria. A educação ensinaria a pedir licença, dizer faz favor, dez mais dez, cinco mais cinco, quinze menos cinco. E o papel da educação era esse: transmitir conteúdos e informações. Os estudos mais recentes demonstraram que o papel da educação é muito pouco. Graças a Deus porque senão a gente ia perder os nossos postos de trabalho já, pois se fosse só para garantir a informação, hoje a informação chega nas pessoas e nas crianças pequenas, inclusive, de várias formas. Na verdade, nós fomos salvos pelo gongo da ciência, que mostra que nosso papel como professor de Educação Infantil é formar aquilo que a ciência pensava que antigamente já era natural da pessoa e que a ciência contemporânea descobre que não é natural. Inteligência e personalidade são aprendidos desde que o bebê nasce. A forma como eu toco, o que eu falo com ele, como eu falo com ele, como que eu troco, como eu dou banho, como eu alimento, o que eu arrumo para ele fazer, enfim. Daí até os mais velhos a mesma relação. Como eu me relaciono, que material eu disponibilizo para ele, que coisas eu trago para ele conhecer, para ele fazer, como é que eu trato... Esses elementos é que formam a inteligência e a personalidade de cada criança. Então, quando a gente fala de desenvolvimento, papel da escola é desenvolver as crianças, promover o desenvolvimento, promover o desenvolvimento do quê? Da inteligência e da personalidade. Por isso que o professor é o intelectual mais importante na sociedade. Ele é o responsável pela formação da inteligência e da personalidade das novas gerações. Não está para ensinar a somar, subtrair e multiplicar, isso também, mas isso é o mais visível. O invisível talvez constitua um dos elementos mais importantes, que é, justamente, a capacidade de resolver problemas, a capacidade de se expressar nas diferentes linguagens, os valores, os motivos das ações, a moral, a ética, as habilidades, as capacidades, aquilo que a gente chamava de dom antigamente, tudo isso é fruto das aprendizagens. Então, o ser humano, ele se humaniza por conta da educação. A educação tem o papel de formar o que é o humano nos seres humanos. Nós, seres humanos, nascemos com nosso corpo, aquilo que nós identificamos como corpo humano, não tem pelo, que não tem dente canino que vem até aqui para disputar a carne na raça… essa característica física humana nós temos, mas a característica intelectual, a característica subjetiva, isso é aprendido. A infância é esse tempo fundamental para essas aprendizagens. Nós não precisamos ficar inventando coisas para as crianças aprenderem na Educação Infantil. Criança na Educação Infantil não precisa aprender a ler e a escrever porque ela está ocupadíssima formando as funções psíquicas de sua personalidade: memória, percepção, linguagem oral, outras formas de expressão, pensamento, imaginação, autocontrole da vontade… aprendido. A pessoa não é disciplinada; a pessoa está. Ela aprende a ser disciplinada.

Esse conjunto dessas funções psicológicas que só os seres humanos têm, essas funções são aprendidas. Por isso fora da criação, fora da educação coletiva, os bebês não se tornariam seres humanos como a gente. Poderiam até ter um físico humano mas não seriam pessoas com capacidades, habilidades e aptidões que as pessoas que vivem em sociedade aprendem a ter. Esse é um ponto de partida para o nosso trabalho. Esse conceito de ser humano como produto dos processos educativos é fundamental para nossa atividade. Para a gente saber o que é que nós estamos fazendo na escola. Essa concepção de infância é fundamental para o nosso trabalho. Estamos educando as crianças e formando as crianças… Vigotsky, inclusive, não gostava dessa palavra “desenvolvimento” mas ele acabou usando porque é uma palavra que as pessoas usam para se comunicar. Mas ele dizia que quando a gente trata de desenvolvimento humano, nós precisamos entender formação e desenvolvimento. Porque quando a gente trata de desenvolvimento dá a impressão de uma coisa que já tem e nós vamos garantir só o aumento quantitativo e qualitativo. E quando a gente vai falar de memória voluntária, quando a gente vai falar de atenção voluntária, não aquela atenção… porque os cachorros também prestam atenção. Aí explode uma coisa aqui e vai para lá, esquece isso aqui. Essa atenção voluntária… estou prestando tanta atenção que ao ouvir um barulho lá fora, continuo prestando atenção no que você está falando. Esse controle sobre a nossa memória, esse controle sobre a nossa atenção, mais a imaginação são funções que são aprendidas nas relações sociais e esse é o papel do educador da infância. A infância como um tempo dessa apreensão.

E o conceito de criança? Será que a gente continua com o mesmo conceito que a gente tinha como criança coitadinha, pequenininha, ah tadinho, bobinho, pode falar qualquer coisa perto dele que ele não entende? A criança que nasce dessa compreensão teórica é uma criança competente, capaz, capaz de aprender. Não sabe, coitada, porque não nasceu sabendo. Mas é capaz de aprender se eu souber ensinar. É aí que se torna importantíssimo compreender como é que as pessoas aprendem. Aprendem as habilidades, aprendem as memórias, aprendem a pensar, aprendem a controlar sua própria conduta. Como as pessoas aprendem a prestar atenção? Como será que as pessoas aprendem? Vigotsky vai falar de uma lei genética geral do desenvolvimento humano. O que diz essa lei? A princípio explica tudo, porque é geral. Antes de uma função (um pensamento, a fala, a imaginação, uma habilidade), antes dela ser interna, ela é externa. Antes de eu resolver problemas sozinha, teve uma outra etapa anterior de resolução de problemas em grupo. Antes de eu imaginar sozinho, teve uma etapa anterior à minha imaginação que foi imaginar coletivamente. Antes de eu ser educado eu mesmo, saber como me comporto, pedir licença, por favor, você poderia, teve uma etapa em que eu experimentei essas relações sociais coletivamente. Então, todas as funções psicológicas superiores que são as que nos caracterizam como seres humanos, diferente dos outros animais, são funções que são internalizadas. Elas existem no coletivo, em certas relações sociais e por isso eu vou internalizando, vou fazer com que elas também se tornem minhas. Está aí uma discussão importantíssima para a gente pensar quais são as situações que nós estamos oferecendo de aprendizado para nossas crianças. O que nós estamos ensinando para as crianças de fato. Porque elas estão aprendendo aquilo que elas estão vivendo com a gente. Isso aí é uma coisa que a gente precisa avisar aos pais. Porque os pais ou pensam que as crianças já nascem sabendo, ou pensam: falou uma vez e já aprendeu. Que eles podem falar uma coisa e fazer diferente. As crianças aprendem pelas relações sociais que elas vivem. É pela convivência.

Eu fiz com as minhas alunas uma pesquisa, assim, bem bobinha para perceber … cada uma usou uma estratégia com as crianças. Quando então uma das meninas começou a dizer “dá licença” para perceber quanto tempo demorava para a turma inteira precisar pedir licença para pedir as coisas. Então ela começou a usar a palavra: “turma, dá licença, eu vou precisar sair um pouquinho”. Antes ela saía e não avisava. “Vocês me dão licença, eu vou falar uma coisa”; “Dá licença, eu vou precisar desse lápis” … Uma semana depois, metade da turma já estava falando “Dá licença” em algum horário. Duas semanas depois a turma inteira tinha incorporado a atitude. As experiências que as crianças vivem no coletivo vão sendo internalizadas, assim elas vão aprendendo, assim elas formam aptidões, assim elas formam capacidades, assim elas formam habilidades, elas aprendem valores, aprendem sentimentos, e elas formam também essas funções psicológicas superiores com o uso. Leontiev, que trabalhou junto com Vigotsky, vai dizer mais ou menos a mesma coisa mas de um outro jeito. Ele vai dizer: a gente forma essas funções de memória, de pensamento, à medida que a gente precisa. Precisa memorizar alguma coisa? Você tem uma tarefa que precisa memorizar, vai exercitando a memória e aprende. Você tem uma tarefa que exige você pensar, você vai exercitando e aprendendo. É o exercício que forma. Para o exercício precisa antes ter a necessidade. Precisa ter uma coisa que me envolva. Por isso, uma das tarefas do professor é criar nas crianças necessidades. Ninguém nasce com necessidade de uma história. A gente precisa comer, beber e dormir. A necessidade de ouvir histórias a gente forma na gente à medida que tem alguém que conta histórias bem legal. Nossa, eu começo a adorar isso. A necessidade de atividade física, quem é atleta sabe disso, quem é bailarino, chega nas férias fica fissurado. “Ai, meu Deus, o que é que eu vou fazer. Não tem aula de balé hoje, o que eu faço?” A atividade cria a própria necessidade. Então, nós precisamos trabalhar com essa ideia.

Bem, então já falamos um pouco do conceito de ser humano, do conceito de desenvolvimento, mas falta ainda a gente falar de uma coisa importante, como forma de conclusão disso que a gente está falando. Durante muito tempo, pensava-se que a aprendizagem acontecia depois que a pessoa tivesse se desenvolvido. Por isso o conceito de criança pequena, pequenininha, que não é capaz, incompetente. Foi o viés biológico que ajudou a gente a pensar isso. A criança cresce um pouco, aparecem as funções e aí fica uma via aberta para aprender. Os estudos têm mostrado que é o oposto disso. Não tem desenvolvimento natural. Tem formação e desenvolvimento de funções psicológicas superiores movidas pela aprendizagem. Movidas pelo exercício coletivo. Movidas pela atividade social. São as aprendizagens que movem o desenvolvimento. Daí mais ainda a importância do professor. Porque é o professor que vai garantir o que deve promover situações em que as crianças aprendam, e, à medida que aprendem, se desenvolvem. Então, o conceito de aprendizagem, o conceito de desenvolvimento, o conceito de ser humano, o próprio conceito de criança, que é capaz de aprender, que também nasce nessa mesma compreensão. Se estou percebendo que a criança está se desenvolvendo desde que ela nasce é porque ela está aprendendo. À medida que a gente vai percebendo isso, vai ficar cada vez mais importante a gente entender como é que as crianças aprendem. Nós já comentamos que elas aprendem na relação social. Mas se tem uma coisa acontecendo aqui e eu estou aqui só de corpo presente, não estou afim e nem um pouco com vontade de me envolver na necessidade de aprender sobre o que esse grupo está fazendo, será que meu aprendizado é igual a uma outra situação em que eu estou envolvida com o grupo, estou interessada, precisando aprender aquilo, estou ligada naquilo que está acontecendo. A gente sabe que o adulto ou a criança aprende quando ele é sujeito da atividade. Não adianta a gente pagar uma boa escola, passar no vestibular, encostar na cadeira e deixar o professor me ensinar. Quem aprende, aprende na condição de sujeito. Aprende porque está interessado. Isso aí me afeta, faz sentido. Só aprendemos na condição de sujeito. Por conta das experiências que a gente vive e que move o nosso desenvolvimento. É preciso, e esse é o papel importante do professor, criar as necessidades nas crianças, despertar nas crianças o querer, despertar as crianças para estarem ativas no processo. Vamos conversar um pouco sobre isso.

A gente sabe que as crianças aprendem desde que elas nascem, mas em cada idade elas aprendem de um jeito. Vigotsky vai dizer que a gente aprende sempre devido à contradição que a gente está vivendo. De repente, se a gente cai de paraquedas lá na China, nós vamos ter que nos comunicar. O que é que vai acontecer? Nós vamos fazer um baita esforço para aprender. Mímica até um determinado ponto mas depois já não resolve mais. Qual é a contradição que move o desenvolvimento das crianças pequenininhas, os bebês? Vigotsky vai responder essa pergunta. A grande contradição do primeiro ano de vida é que as crianças dependem profundamente dos adultos, Uma coisa está lá mas eu não consigo me mexer daqui. Eu quero … eu estou precisando tomar uma aguinha agora. Mas eu estou aqui, sou bebê, não consigo me mexer. Alguém precisa ver que eu estou molhadinha e eu quero trocar de roupa. Essa é a minha contradição. O que eu faço? Então ele vai dizer que ao mesmo tempo que a criança tem necessidades que a tornam profundamente dependente do adulto, ela não consegue comunicar. Ela não tem nenhuma linguagem desenvolvida ainda. Ela não tem uma mímica. Nem uma linguagem oral. Mas ela precisa se comunicar. Então, esse “precisar se comunicar” faz com que a atividade que mais proporciona o desenvolvimento dela ao longo do primeiro ano seja a comunicação emocional. Essa comunicação que ela faz com o adulto. A mãe fala isso “esse choro eu já sei do que que é; ah, esse choro é de fome; esse choro é de dor.” A criança vai estabelecendo uma comunicação emocional com o adulto. Só o jeito que ela olhou para mim, eu já sei, alguma coisa deu errado aí e ela está querendo a minha ajuda. Então, comunicação emocional é a primeira atividade das crianças ao longo do primeiro ano. Criança se comunica com o adulto chorando, daqui a pouco apontando, daqui a pouco fazendo um ruído, daqui a pouco olhando a coisa, enfim. O adulto se comunica com a criança também: olhando e a forma como ele olha, tocando, a forma como a gente toca, falando, a forma como a gente fala. Esses elementos vão constituir, do ponto de vista da criança e do ponto de vista do adulto, a linguagem da comunicação dessa idade. Dependendo da forma como o adulto pega a criança do berço, está falando alguma coisa para a criança. E essa coisa que ele está falando vai formando a sua autoestima. Vai formando a imagem do que a criança é. Se o adulto pega a criança e dá uma sacudida e vai falando, a criança não precisa nem entender o que o adulto está falando, só o jeito de como ele faz vai criando nela uma autoestima, às vezes vai murchando a flor. Se o adulto pega a criança como… outro dia eu fiz uma reflexão sobre a cadeira do meu dentista. O meu dentista faz assim: eu sento lá e ele vai conversando. “Eu vou abaixar a cadeira, agora eu vou deitar. Agora eu vou subir não sei o que. Eu sei que ele me avisa, assim eu não levo susto. E aí, saindo de lá, eu fui para a creche. Aí eu vejo a educadora, que por não ter formação, por nunca ter pensado sobre isso, como eu também não tinha até aquele momento, me pega uma criança, a criança estava brincando, para limpar o nariz. Fazer uma boa ação. Só que a forma como ela fez foi uma forma não pensada sob o ponto de vista da educação da autoestima da criança. É uma forma não pensada em relação à formação de alguém que está descobrindo quem eu sou. Ela chegou, colocou a mão por detrás do cangote, com a outra mão ela chegou com o papel higiênico e pegou o nariz da criança e deu-lhe. A criança levou um susto e imediatamente eu me lembrei do dentista. Por que o dentista me trata assim e a gente não trata assim as crianças pequenas? Quando o dentista está me tratando, sobe a cadeira, puxa a cadeira, vou acender a luz, vou apagar a luz, ele está me respeitando. Ele não quer que eu leve um susto. Vocês sabem que quando a gente vai ao dentista já vai com os batimentos cardíacos meio fora do lugar. Vai com medo. Uma coisa que você não entende que o outro vai falar ou vai fazer. Ele me respeita e nós precisamos mostrar o mesmo respeito pelas nossas crianças pequenas, fazendo com que elas sejam, não objeto da nossa intervenção, mas sujeito da nossa intervenção. E uma forma de fazer o outro, a pessoa ser sujeito é eu contar para ela o que vai acontecer. Por exemplo, com a criança pequenininha, criança pequena, de modo geral, essa relação respeitosa do adulto vai formando nela a autoestima, a identidade. Como diz Vigotsky “eu me torno pessoa por meio das outras pessoas”. É o que as outras pessoas falam de mim, é o que as pessoas fazem com relação a mim, vai constituindo em mim a imagem de quem eu sou. Nessa relação com o outro é que eu vou constituindo minha identidade. Vamos assistir o vídeo do Instituto Lóczi e ele vai mostrar para a gente como a gente faz criança pequenininha ser sujeito da atividade. Que atividade é essa que a gente faz com criança pequenininha: banhar, trocar, alimentar. Essas três atividades, ah e colocar para dormir. Essas quatro atividades constituem os momentos de educação das crianças pequenas. É por isso que os documentos oficiais hoje no Brasil falam de educar e cuidar, como uma atividade inseparável. Por que? Porque a criança pequenininha só aprende no contato com o outro, através da relação emocional. E essa relação emocional, ela só acontece quando eu estou numa relação face a face. Eu de cara com o bebê e o bebê de cara comigo. É esse o momento em que o bebê aprende. E é esse, por acaso, o momento do cuidado. O momento do cuidado está começando a se tornar o momento essencial em que o adulto educa a criança. Pela forma como ele toca, pela forma como ele fala, pela forma como ele respeita o movimento da criança.

Uma questão de princípio se mantém: a forma da relação do adulto com a criança. Em setenta anos de pesquisa descobriram que se o adulto utilizar, o que eles chamam de coreografia, a criança vai aprendendo essa coreografia. O que é a coreografia na hora de tomar banho? Os adultos começam a dar banho na criança pela mão. Primeiro a mão esquerda, depois a mão direita; depois o pescoço na frente, depois o pescoço atrás, depois o braço…tem uma sequência, e não é uma sequência mecânica, mas é uma coreografia que se junta com a fala e que vira a abordagem com a criança na hora do banho. Que vai promovendo o conhecimento dessa sequência e a possibilidade dessa criança colaborar nesse processo. Conhecer e colaborar. Ter uma reciprocidade na atitude. O educador fala para a criança assim “me dá sua mãozinha” (a criança não sabe o que é mãozinha) mas se eu faço isso todos os dias, falando isso, tem uma hora em que ela sabe o que é mão e ela dá a mão. O educador não faz nada sem o consentimento e o olhar da criança. O educador nunca pega a criança de qualquer jeito. Chama a atenção da criança antes de pegá-la. Carrega ela numa posição que faça ela se sentir confortável. Quanto menos a gente forçar posturas nas crianças mais qualidade física de vida elas vão ter. Hoje as pesquisas na fisioterapia mostram isso para a gente. Quanto menos a gente força a criança a adotar uma postura física, sentar quando ela ainda não consegue sentar sozinha, ficar de pé quando ela ainda não dá conta de ficar de pé sozinha, todas essas posturas, bebê conforto, andador, tudo está sendo retirado profundamente das práticas porque descobriram que isso força a coluna, força joelho, um monte de coisa que vai ser lucrativo para o fisioterapeuta mas não vai ser lucrativo para as crianças e para a família. Vamos observar um pouco esses cuidados, de como o adulto pega a criança, como ele respeita a criança, qual o esforço que o adulto faz para estabelecer essa relação face a face. Qual o esforço que o adulto faz para estabelecer essa relação olho no olho com a criança, comunicação emocional. (Exibição do vídeo da experiência Lóczi)).

Na experiência assistida, assim como em outras experiências por aí, afora, o número de crianças por adulto é o mesmo que da gente aqui, padrão internacional, seis crianças por adulto. Uma coisa que é importante e que eles descobriram e os ingleses numa outra pesquisa também comprovaram, no caso da creche que eu acompanho, tem dezoito crianças e aí tem três adultos. Os adultos circulam com todas as crianças e as crianças não têm um adulto referência. Lá em Lóczi e numa pesquisa inglesa eles descobriram o que é ter uma pessoa, que a gente começa a chamar de pessoa chave para cuidar das crianças. Então, num grupo de dezoito, em vez dos três adultos cuidarem de todos os bebês, cada adulto se responsabiliza por seis. Então, o estabelecimento da relação de comunicação, de troca, de reciprocidade é muito maior onde tem essa pessoa chave porque a criança reconhece, se acostuma, responde melhor nessa idade a uma pessoa única, acompanhando melhor o processo dela. Enquanto as crianças estão sendo banhadas, as outras estão fazendo alguma coisa. Nós vamos ver o que é essa outra coisa, portanto, é o papel do professor da educação infantil promover. Falar um pouquinho da organização do espaço e da atividade autônoma das crianças com objetos. Articulação de duas coisas: um tempo de qualidade que o adulto gasta com a criança e a organização do espaço onde a criança possa, no tempo em que as outras estão sendo cuidadas, brincar sozinha com os objetos. E esse é o grande desafio da educação das crianças nessa idade. Por isso que é tão importante a forma como nós acolhemos as crianças na escola. 

Como que as crianças chegam, como que a gente acolhe essa chegada. A atenção que se presta a esses primeiros momentos de experiência da criança na creche. Porque quanto mais ela tiver confiança no adulto, mais segurança ela tem de estar sozinha. As pesquisas mostram que, uma vez que a criança tem assegurada a sua necessidade de atenção, e essa necessidade a gente assegura no momento da troca, do banho, da alimentação, do encaminhamento do sono, naquele momento que é um a um, educador e criança, quando se garante essa atenção de qualidade, a criança tem vontade de fazer outras coisas. Na psicologia a gente chama de “vontade de obter impressões”. Ela quer ver, ela quer pegar, ela quer colocar na boca, quer bater, quer ouvir barulho, quer experimentar. Articular esses dois momentos. No espaço que a gente vai ver, a articuladora não está dirigindo a atividade das crianças. Ela está dando banho. Indiretamente ela passou por lá. Ela organizou o espaço, ela substituiu objetos, ela está atenta observando. Mas ela não está diretamente dirigindo a atividade. Tanto os objetos que ela colocou, o espaço que ela organizou, que passa a atrair a atenção das crianças.
2ª parte
Ah, hoje estou cansada, vou deixar as crianças no berço!” Por que a gente demorou tanto para tirar os berços, quer dizer, estamos tirando ainda, estamos começando, lutamos ainda contra os berços. O professor brasileiro ainda se acha com a prerrogativa de decidir se tira a criança do berço ou não. Se não tivesse esse problema, podia ter berço. Igual nas famílias, quando nasce um bebê, o que a gente faz? Compra um berço. Por que a gente compra um berço? Porque é o lugar do bebê deitar e dormir. Só que o que acontece com a gente em casa? O bebê acordou e a gente vai lá e tira o bebê do berço e bota ele para brincar no chão. Se essa fosse a verdade na escola brasileira, ter berço ou não ter berço não era problema. O problema é que com as condições de trabalho que estão avançando… (eu acho que vocês aqui tem uma condição de trabalho muito legal dentro do que a gente conhece do Brasil a fora). Como a gente tinha dezoito bebês para uma educadora, o que era o berço? O berço era a condição de trabalho da professora. Deixava dezessete no berço e tirava uma para fazer alguma coisa. Por que a gente lutou tanto para não ter o berço? Para que a criança tivesse autonomia, não tolhida pelo professor. Vai ter berço ou não vai ter berço, essa não é a questão. O mais importante é a criança ter liberdade de experimentação. Nessa época, no Instituto Lóczi, eles ainda não tinham os berços internos. Hoje eles ainda mantém os berços externos. Os bebês vão dormir, eles engatinham e vão dormir lá fora, naqueles berços altos que se viu no vídeo. Mas não passa pela cabeça do professor que a hora em que a criança começa acordar ele não vai lá e tira a criança do berço. Da mesma forma, isso é uma coisa da cultura, da mesma forma que não passa pela cabeça do cidadão suíço votar mais de uma vez, ainda que ele possa. Eu vi as eleições na Suíça: não tem título de eleitor, não tem ninguém na seção de votação controlando você. Você vai lá e vota. Na esquina. Uma urna na esquina. Quem controla? Ninguém. A pessoa vai lá e vota. Não precisa de ninguém para controlar. E se a pessoa quiser votar mais de uma vez? A pessoa olhou para mim e disse “Por que ela faria isso?” Eu quase morri de vergonha. Não sei, aqui no Brasil, se pudesse ia ter gente que ia votar trezentas vezes. É uma questão de cultura. Então, berço ou não berço, ele só se torna importante se a criança fora do berço tiver organização do espaço para provocar atividade legal. A relação com o adulto estabelecida, que seja essa a relação, que, no primeiro ano, que a gente viu, crie confiança do bebê no adulto. Esse é o nosso desafio: criar na criança pequena a confiança no adulto. A segurança no adulto. Ao mesmo tempo, o adulto oferece uma atenção de qualidade para que a criança fique firme e tranquila, curiosa para fazer as outras coisas. 

O que vai concretizar a ação da nossa proposta pedagógica na escola? Organização do espaço, organização e uso do tempo, as relações entre os bebês, entre os bebês e os adultos, não só o professor, os adultos, a faxineira também está pensando o que é melhor para as crianças, como ela contribui, a cozinheira, o que é melhor para as crianças e como ela contribui. E a relação escola/família, importantíssimo. Essa articulação nós precisamos fazer. Não substituir a família. Nós somos parceiros. E parceiros que dividimos trabalho. A creche não é mais o lugar onde a gente entrega a criança no fim da tarde limpinha e arrumadinha. A creche entrega a criança no fim da tarde precisando tomar um banho porque ela se esbaldou na creche, precisando ser alimentada em casa porque a gente não precisa substituir a educação alimentar e o culto da refeição em família. Nós não precisamos e nem podemos substituir pai e mãe. Porque os pais precisam saber que quando eles têm um filho eles tem de ter uma noção de como alimentar essa criança. Isso não quer dizer que nós vamos decretar que o capitalismo deixou de ser selvagem. Os pais precisam saber que essa responsabilidade é deles. O nosso Estado brasileiro é muito deseducador. Quando cria um serviço legal como a creche, acaba criando na família de que agora não precisa se preocupar mais, que a creche vai dar conta. Não, a creche faz uma parte. A outra parte a família precisa fazer. A terceira coisa é o que a criança faz enquanto ela vai para a creche, que atividades então. Esses elementos concretizam a experiência pedagógica. O que articula é o propósito. 






























sábado, 20 de junho de 2015

Planejamento e docência na educação infantil: um retrato que deve ser colorido

Ontem deixei-me afetar pela fala de um professor que aludia à necessidade de estudar, pesquisar e ler incansavelmente se quisermos ficar sabendo sobre o Continente Africano, como local geográfico que remonta a história de todos nós. Dizia ele que se encontrava há vinte e cinco anos nesse processo e ainda era precária sua formação para falar aos estudantes sobre o assunto.

Fiquei pensando na história da educação da criança de 0 a 5 anos no Brasil e senti-me mais confortável, uma vez que ela é muito recente. Apesar da contemporaneidade dos estudos sobre a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica (leia-se LDB/96), não podemos nos alijar da responsabilidade como co-produtores dessa história, ignorando a urgência de nos colocarmos como os maiores interessados nos estudos sobre as transformações históricas da concepção de criança/infância. Para quem não atenta a esse detalhe, é a partir dessa concepção que delineamos nossa prática.


A afirmação acima tem por base minha própria história no magistério. As concepções que me conduziram nesses anos todos determinaram minhas escolhas para as crianças, mas eu não sabia. Somente quando fui tocada pela Teoria Histórico-Cultural passei a refletir sobre como minha concepção de criança influenciava minha prática.

Há profissionais que acreditam que mudar de ideia sobre algo é motivo de constrangimento. Não é, não. Grandes pensadores, no decorrer de sua vida dedicada a pesquisas em busca de teorias, foram capazes de dizer que mudaram de ideia. Um deles foi Sigmund Freud.

Nesse sentido, quero refletir sobre um texto que nos encaminha (mais um) a tomar em nossas mãos a responsabilidade sobre o que oferecemos às crianças cotidianamente. É o texto de Maria Cecília Braz Ribeiro de Souza e Luíza Franco Duarte*, intitulado "Do improviso à intencionalidade na educação infantil: debate de concepções".

O texto convida a parar para analisar quais são nossas intenções ao escolher as atividades e os materiais com que se desenvolverá nossa prática pedagógica. Enseja que a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir de modo esclarecedor em relação ao que desejamos para a infância, através da compreensão do que é uma educação que objetiva a humanização das novas gerações. As intenções que subjazem às nossas escolhas revelam como oportunizamos as vivências no ambiente, o encontro entre as crianças e as linguagens que suscitam quando crianças e adultos convivem num ambiente pleno de possibilidades de expressão nas diferentes linguagens.

As autoras citam Mello (2006, p. 199) para destacar três pontos fundamentais que justifica a adoção da Teoria Histórico-Cultural a embasar práticas pedagógicas com intencionalidade:
- educação como um processo de humanização;
- desenvolvimento como produto do acesso social e intencionalmente organizado à cultura;
- papel do educador como essencial e sempre colaborativo.

Como cada um desses aspectos organiza nossas escolhas para o trabalho com as crianças?

As crianças, em primeiro lugar, contam com a certeza de que os profissionais da educação, geração de adultos que possui formação em Pedagogia, que tem o hábito de se atualizar por isso lê e se aperfeiçoa constantemente e que têm como ferramenta de trabalho a reflexão sobre suas práticas, estejam aptos a "cuidar" para que chegue a elas o melhor da cultura produzida pela humanidade. Esses educadores entendem que a educação infantil é um processo de humanização.

Em segundo lugar, que tenham compreendido que o ofício docente exige que se planifiquem sistematicamente as ações que serão realizadas junto às crianças. Quero ressaltar que não se trata de elaborar um plano de trabalho que exclui a participação das crianças na tomada das decisões ou para excluir pelo quê elas estão curiosas e mobilizadas. Contar com a participação das crianças é um dos passos que se prevê no planejamento. As crianças, quando compreendidas em sua forma própria de produzir saberes e cultura, são reconhecidas como protagonistas nas escolhas do que irão aprender.

Em terceiro lugar, que os profissionais levem em consideração que o planejamento das práticas pedagógicas, que incluem o encontro de crianças de várias idades, caracterizem-se como ações muitas das quais pensadas no coletivo do grupo de adultos.

E finalmente, e não menos importante, que os profissionais tenham a perspicácia de notar quais conhecimentos do patrimônio cultural da humanidade, seja tecnológico, ambiental, científico, artístico, será importante trabalhar com as crianças.

O texto de Souza e Duarte é fundante para compreender como as ações educativas exigem intencionalidade pedagógica. Aliás, o trabalho que se pauta nos conhecimentos do senso comum (importantíssimo para levar a cabo o processo de humanização também) não é suficiente para nortear nossas práticas docentes. O que me leva à afirmação não foi senão o contato com a Teoria Histórico-Cultural. Antes tarde do que nunca.  
* Membros do grupo de estudos MEDIAR - Grupo de estudos e pesquisas em práticas educativas, de Foz do Iguaçu, Paraná.   

Obs.: Este texto está publicado em primeira mão no blog da Profª. Rosane Welk. 

PLANEJAMENTO: CUIDAR E EDUCAR BONECAS

TÍTULO: Um canto de bonecas do tamanho da sala: cuidar se aprende sendo cuidado


JUSTIFICATIVA: Aprender a brincar parece uma atividade simples que as crianças realizam e para adultos desavisados, crianças já nascem sabendo brincar. Quando se pensa dessa forma esqueceu-se de observar as vivências cotidianas que as crianças têm, seja em casa, nos Centros, na casa de parentes, vizinhos ou onde quer que a criança tenha oportunidade de observar adultos e outras crianças.

Ações de cuidado são presenciadas diariamente e não deve nos admirar que uma das primeiras manifestações de meninos e meninas bem pequenos seja em relação a bonecas e aos gestos que lhes correspondem.

Os animais, de modo geral, agem dispensando cuidados e proteção em relação aos membros do grupo como uma marca que a natureza lhes concede. O ser humano, por sua vez, não estaria de fora. Porém, além do instinto de proteção e de cuidado, características fortes em certas espécies (suricatos, elefantes, búfalos, cachorros do mato, gatos), o ser humano precisa aprender a cuidar. Se não fosse assim, não haveria tantos menores abandonados, que um dia perderam, por algum motivo, a preocupação de quem os colocou no mundo.

No processo de humanizar a criança, os adultos precisam oferecer, além da própria ação de cuidado com ela, oportunidades para a criança cuidar e formar essa capacidade e essa habilidade. Cuidar se aprende sendo cuidado e também, brincando de boneca, cuidando de boneca, cantando para as bonecas, vestindo as bonecas, colocando-lhes cobertinha para o espantar o frio, beijando as bonecas e dando-lhes abraços. Como é sério e importante, de repente, brincar de boneca com as crianças.

    O investimento em bonecas e apetrechos (minichupetas, mamadeiras, cueiros, cobertinhas, banheiras, fraldas, roupas, etc) parece ser coisa muito séria. Na Educação Infantil, que tem um currículo que forma as funções psicológicas superiores como prioridade, isto é, os processos subjetivos da nossa humana condição, requer que nós, adultos, estejamos dispostos a ensinar aquilo que há muito tempo deixou de ser natural para os pesquisadores de várias áreas do conhecimento. Por isso, ensinar a cuidar e com isso, aprender a brincar, com bonecas torna-se imprescindível.

    OBJETIVO GERAL: Oferecer às crianças um ambiente, com objetos condizentes (minichupetas, mamadeiras, cueiros, cobertinhas, banheiras, fraldas, roupas, carrinhos de boneca), para realizar brincadeiras com bonecas, visando dar sequência aos processos de formação de atitudes de cuidado, solidariedade e proteção com as bonecas e consequentemente, valores humanos desejáveis.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: É preciso lembrar que cada criança tem ritmo próprio, vivências particulares, e padrões de aprendizagem ímpares. Observando e acreditando nisso, espero que elas:
  • envolvam-se nas brincadeiras com as bonecas;
  • interessem-se pelas manifestações de cuidado que expressarei e com o tempo as imitem;
  • criem outras e diferentes formas de cuidar e interagir com as bonecas e com seus pares;
  • expressem conflitos, desagrados, preferências, gostos, e outras linguagens nesses momentos;
  • demonstrem que lhes faz sentido brincar junto às adultas e demais companheiros, apesar dos conflitos já esperados pois aprender a dividir é difícil ainda, mas integrante dessa etapa;
  • interajam, ampliando o vocabulário.

AÇÕES PEDAGÓGICAS:

  • Preparar um canto de bonecas e comunicar isso às crianças.
  • Sentar e brincar com as crianças, muitas vezes direcionando a brincadeira.
  • Dramatizar as principais ações de cuidado junto às crianças e observar como elas reproduzem essas ações.
  • Fotografar as crianças durante os momentos de brincadeira com bonecas e também quando ocorrerem as escolhas aleatórias, isto é, quando não estivermos envolvidos sistematicamente na brincadeira.
  • Realizar a dramatização do banho de boneca em um dia que não estiver muito frio.
  • Na primavera, fazer o banho de boneca coletivo, no parque.
  • Filmar as crianças brincando de boneca e depois exibir para elas na televisão.
  • Incluir os bichinhos de pelúcia nos cuidados e nas brincadeiras.
  • Fazer exposição de fotos dos momentos significativos no canto das bonecas e no corredor para os pais observarem.